PSICANÁLISE

Uma das principais correntes na história da psicologia é a teoria psicanalítica de Sigmund Freud. Este sistema teórico é um modelo do desenvolvimento da personalidade, uma filosofia da natureza humana e um método de psicoterapia. Historicamente, a psicanálise constitui a primeira das três maiores escolas de psicologia, sendo o behaviorismo a segunda, e a terceira, ou “terceira força”, a psicologia humanista existencial. É importante reconhecer que Freud foi o criador de uma abordagem psicodinâmica à psicologia, por lhe ter proporcionado um novo modo de olhar e descobrir novos horizontes. Freud estimulou uma grande soma de controvérsias, de atividade exploratória e de pesquisa, e lançou os fundamentos sobre os quais se fixam muitos sistemas posteriores.

De um ponto de vista histórico, as maiores contribuições da teoria psicanalítica são as seguintes:

(1) A vida mental do indivíduo pode ser compreendida e é possível aplicar-se insights sobre a natureza humana para aliviar certas formas de sofrimento.

(2) O comportamento humano é quase sempre governado por fatores inconscientes.

(3) O desenvolvimento durante a primeira infância tem um efeito profundo sobre o funcionamento da pessoa adulta.

(4) Esta teoria produziu um sistema de referência significativo para a compreensão dos meios através dos quais um indivíduo tenta enfrentar a ansiedade, postulando mecanismos que servem, ao mesmo indivíduo, para evitar vir a ser dominado pela ansiedade.

(5) A abordagem psicanalítica oferece recursos de decifração do inconsciente por meio da análise dos sonhos, resistências e transferências.

Esse artigo bibliográfico, objetiva fornecer ao estudioso da psicopedagogia, fundamentos teóricos básicos sobre a Psicanálise. Para isso recorreremos ao texto de Gerald Corey(1983;p.25-33), Editado pela Campus, cidade do Rio de Janeiro, cujo título é “Técnicas de Aconselhamento e Psicoterapia”. Também aqui recorreremos à nossa vivência de ser psicólogo, pedagogo e educador especializado e especialista em psicopedagogia, e outros referenciais teórico, além de Corey, nossa base.

2.CONCEITOS-CHAVES NA PSICANÁLISE

2.1. ESTRUTURA DA PERSONALIDADE

De acordo com a visão psicanalítica, a estrutura da personalidade consiste em três sistemas: o id/isso, o ego/eu e o superego/supereu. Trata-se de nomes para processos psicológicos, não devendo ser imaginados como termos-vida que, separadamente, agenciem a personalidade: o processo desses três sistemas é dinâmico, complexo e muito rico. O id/isso é o componente biológico (onde se localiza o incosciente: outra cena), o ego/eu é o componente psicológico (a consciência ou o que dela resta) e o superego/supereu, o componente social (moralidade).

O id é o sistema original da personalidade. Ao nascer, a pessoa reduz-se ao id, puro desejo instintivo. Este é a fonte primária da energia psíquica e a sede dos instintos. Carece de organização, é cego, exigente e insistente. O id não pode tolerar tensão, funcionando no sentido de liberar as tensões imediatamente e voltar a uma condição homeostática (de equilíbrio interno). Regido pelo princípio do prazer, cujo objetivo é reduzir a tensão, evitar a dor e obter prazer, o id é ilógico, amoral e impulsionado por uma deliberação: satisfazer necessidades instintivas em conformidade com o princípio do prazer. O id nunca sofre maturação, permanecendo, de modo metafórico como como uma criança mimada da personalidade do ser: não pensa; apenas deseja ou age. O id é inconsciente.

O Ego (eu)

O ego entra em contato com o mundo exterior, a realidade. O ego é o executivo da personalidade, aquele que comanda, controla e regulamenta. Metafóricamente funciona como um “guarda de trânsito” para o id, o superego e o mundo exterior: sua tarefa principal é a mediação entre os instintos e o meio circundante. O ego controla a consciência e facilita o exercício a censura. Regido pelo princípio de realidade, desenvolve o pensamento lógico e realista, e formula planos de ação para satisfazer as necessidades. Qual a relação entre o ego e o id? O primeiro é a sede da inteligência e da racionalidade, verificando e controlando os impulsos cegos do id. Enquanto o id conhece apenas a realidade subjetiva, o ego distingue entre as imagens mentais e as coisas no mundo exterior. Entretanto, o EU não é SENHOR de sua própria CASA, pois a estrutura, isto é, o que segura a casa é o inconsciente. Mas , se o , é “terra onde ninguém pisa”, como ele fica? Desprovido da certeza, e temeroso daquilo que não sente, mas sabe que uma represa prestes a estourar. Assim não se pode falar do exercício de ser senhor de nada.

O superego (supereu)

O superego é o setor moral, ou a instância jurídica da personalidade. Constitui o código moral de uma pessoa, preocupando-se centralmente com o fato de uma ação ser boa ou má, certa ou errada. Representa o ideal, mais do que o real, e luta não pelo prazer, mas pela perfeição. Representa os valores e ideais tradicionais da sociedade, da cultura sob a forma em que são transmitidos da sociedade pelos pais aos filhos. Funciona no sentido de inibir os impulsos do id, de persuadir o ego a substituir os objetivos realistas pelos morais e lutar pela perfeição. Assim, o superego, enquanto internalização dos padrões dos pais e da sociedade, está relacionado com recompensas e punições psicológicas. As recompensas são os sentimentos de orgulho e auto-estima; as punições são sentimentos de culpa e de inferioridade.

O delinqüente juvenil tem excesso de ID/ISSO? Falta a ele a moralidade do SUPEREGO/SUPEREU?

O delinqüente juvenil teria tanto SUPEREGO, que não suportando tamanha culpa, para aliviar-se, cometeria delitos, para assim justificar tanta culpabilidade introjetada. Essa, pelo menos, é uma das hipóteses levantadas pelos psicanalistas, a partir de suas práticas clínicas.

2.2. VISÃO DA NATUREZA HUMANA

A visão freudiana a respeito da natureza humana é essencialmente pessimista, determinista, mecanicista e reducionista. Segundo Freud, o homem é determinado por forças irracionais, motivações inconscientes, necessidades e pulsões biológicas e instintivas, e pôr eventos psicossexuais que se dão durante os primeiros cinco anos de vida.

Os homens são vistos nos termos de sistemas de energia. Conforme o ponto de vista freudiano ortodoxo, a dinâmica da personalidade consiste nos modos de distribuição da energia psíquica entre id, ego e superego. Já que a energia é limitada, um sistema ganha o controle sobre a energia disponível à custa dos outros dois sistemas. O comportamento é determinado por essa energia psíquica.

Freud dava também ênfase ao papel dos instintos. Todos os instintos são inatos e biológicos. Freud destacava os instintos sexuais e agressivos. Via todo o comportamento humano como determinado pelo desejo de obter prazer e evitar a dor. O homem possui tanto instintos de vida quanto instintos de morte; a vida não é mais do que uma via indireta para a morte.

2.3. CONSCIÊNCIA E INCONSCIÊNCIA

Talvez a maior contribuição de Freud sejam os conceitos de inconsciente e de níveis de consciência, que constituem as chaves para a compreensão do comportamento e dos problemas da personalidade. O inconsciente não pode ser estudado diretamente; é inferido do comportamento. Entre as evidências clínicas para postular-se o conceito de inconsciente estão as seguintes:

(1) os sonhos, que são representações simbólicas de necessidades, desejos e conflitos inconscientes;

(2) lapsos de língua e o esquecimento, por exemplo, de um nome familiar. Nesses casos a pessoa troca nomes de alguém, faz um gesto psicomotor antagônico ao que desejava etc., e esses “atos falhos””ou “lapsos” tem significados que a pessoa não sabe, e nem sente. E mesmo que se diga a ela o significado, ela resistirá, e não irá escutar. Por isso dissemos que interpretar assim-assim é “psicanálise selvagem”, pois a interpretação surge ao longo do tratamento psicanalítico, e é referendado totalmente no estudo minucioso do caso;

(3) a sugestão pós-hipnótica;

(4) material derivado por meio de técnicas de associação livre;

(5) material derivado pela aplicação de técnicas projetivas (testes psicológicos de personalidade que obedecem uma “lei”: diante de estímulos confusos e ambíguos o cliente “projeta”, “joga para fora” etc. muito de si-mesmo, do seu mais profundo ser, do seu inconsciente etc. Assim, o cliente fala, por exemplo o que vê nas lâminas de Rorschach, Zulliger, TAT etc., e o que ele vê, mas não sabe e nem sente, é que vê a si-mesmo. Se o cliente é concida a desenhar e inventar histórias como o THP, o Machover, o Teste Projetivo de Avaliação do Auto-Conceito de Pinel (1989) etc. , o cliente desenha a si-mesmo etc.)

A consciência, para Freud, é uma fina camada de mente como um todo. À semelhança da porção maior de um iceberg, que jaz abaixo da superfície da água, a maior parte da mente existe sob a superfície da consciência. O inconsciente, residindo fora da consciência, armazena todas as experiências, recordações e material reprimido. Necessidades e motivações inacessíveis - isto é, fora da consciência – estão também fora da esfera de controle. Freud acreditava que a maior área de funcionamento psíquico existe no domínio fora-da-consciência. Em função disso, a intenção da terapia psicanalítica é tornar consciente os motivos inconscientes, pois somente quando alguém se torna consciente de suas motivações será capaz de escolha. É da maior importância compreender o papel do inconsciente para aprender a essência do modelo psicanalítico do comportamento. Embora fora da possibilidade de consciência, o inconsciente influencia o comportamento. Os processos inconscientes são as raízes de todas as formas de sintomas e comportamentos neuróticos. Dentro desta perspectiva, a “cura” está baseada no desvelamento do sentido dos sintomas, das causas do comportamento e do material reprimido que interfere no funcionamento saudável.

2.4. ANSIEDADE

A apreensão do conceito de ansiedade é também essencial para compreender-se a visão psicanalítica da natureza humana. A ansiedade neurótica é um estado de tensão que nos motiva a fazer algo. Sua função é alertar para o perigo iminente – isto é, avisar ao ego que, caso não sejam tomadas medidas apropriadas, o perigo pode crescer a ponto de ele ser derrubado. Quando o ego não consegue controlar a ansiedade usando de métodos racionais e diretos, recorre então a outros, não realistas – a saber, ao tipo de comportamento orientado para a defesa do ego (ver a seguir).

Há três espécies de ansiedade: com base na realidade, neurótica e moral. A ansiedade com base na realidade é o medo do perigo proveniente do mundo exterior, sendo o nível de ansiedade proporcional ao grau de ameaça real. A ansiedade é o medo de que os instintos escapem ao controle e levem a pessoa a realizar algo que possa merecer punição. A ansiedade moral é o medo da própria consciência. Um indivíduo cuja consciência seja bem desenvolvida* tende a sentir-se culpado, quando faz algo contrário ao seu código moral.

2.5.. MECANISMOS DE DEFESA DO EGO

Tendo em vista que os orientadores educacionais, psicólogos, profissionais da psicopedagogia etc. trabalham com resistências e defesas de seus clientes, torna-se essencial uma compreensão da natureza e funcionamento das defesas comuns do ego ou eu. Os mecanismos de defesa do ego auxiliam o indivíduo a enfrentar a ansiedade e a defender o ego quando atacado. Não são necessariamente patológicos e podem ter valor adaptativo, se não chegarem a se tornar um estilo de vida tendente a evitar o confronto com a realidade. As defesas usadas por um indivíduo dependem do seu nível de desenvolvimento e do grau de ansiedade. Os mecanismos de defesa apresentam duas características em comum: ou negam, ou distorcem a realidade, e operam em nível inconsciente. A teoria de Freud é um modelo de redução de tensão, ou um sistema homeostático.

Negação: defender-se da ansiedade “fechando os olhos” à existência da realidade ameaçadora. A pessoa recusa-se a aceitar como fato algum aspecto da realidade que provoca ansiedade. A ansiedade em relação à morte da pessoa amada manifesta-se, muitas vezes, pela negação do fato da morte. Em situações trágicas, tais como a guerra e outros desastres, as pessoas tendem a ficar cegas diante de realidades cuja aceitação seria dolorosa demais.

Projeção: atribuir a outra pessoa aqueles traços que são inaceitáveis para o próprio ego. O indivíduo vê nos outros as coisas que lhe desagradam e que não pode aceitar em si mesmo. Assim, pode-se condenar os outros por seus “procedimentos pecaminosos” e negar que se possua tais impulsos para o mal. Para evitar a dor decorrente do reconhecimento, em si mesmo, de tendências julgadas imorais, a pessoa divorcia-se de tal realidade.

Fixação: ficar “preso” a um dos estágios primitivos do desenvolvimento, porque dar o próximo passo envolveria a expectativa de ansiedade. A criança superdependente exemplifica a defesa por fixação; a ansiedade impede a criança de aprender a tornar-se independente.


Racionalização: munir-se de “boas” razões para justificar o ego ferido; auto-engano, de forma a que a realidade de algum desapontamento não seja tão penosa. Assim, quando as pessoas não conseguem as posições que pretendiam em seu trabalho, muitas vezes descobrem as mais variadas razões para se sentirem realmente contentes por não terem alcançado aqueles postos. Ou, ainda, um rapaz, sendo abandonado pela namorada, talvez acalme seu ego atingido persuadindo-se de que ela não valia tanto, afinal, e de que estava já a ponto de descartar-se dela.








Sublimação: usar formas superiores e mais socialmente aceitáveis, para dar vazão aos impulsos básicos. Por exemplo, os impulsos agressivos podem ser canalizados para esportes competitivos, objeto de aprovação social, de modo que a pessoa encontre um meio de expressar sentimentos agressivos e, como benefício adicional, seja freqüentemente recompensada pelo sucesso alcançado nas competições.







Deslocamento: dirigir a energia para outro objeto ou pessoa, quando o objeto ou pessoa original se encontra fora do alcance. O jovem que, cheio de ressentimento, gostaria de atacar seus pais, atinge um alvo mais seguro: sua irmã menor (ou o gato, se ela não estiver perto).

Repressão: esquecer conteúdos que são traumáticos ou ansiógenos; jogar a realidade inaceitável no inconsciente, ou nunca tornar consciente o material conflitante. A repressão, um dos conceitos freudianos mais importantes, é a base para muitas outras defesas do ego e para perturbações neuróticas.

Formação reativa: comportar-se de modo diametralmente oposto aos desejos inconscientes; quando sentimentos profundos são ameaçadores, o indivíduo usa a cobertura do comportamento oposto para negar esses sentimentos. Por exemplo, devido à culpa, a mãe que sente estar rejeitando seu filho pode caminhar para o comportamento oposto da superproteção e do “amor em excesso”. Pessoas que são por demais simpáticas e doces podem estar escondendo hostilidade reprimida e sentimentos negativos.


3. DESENVOLVIMENTO HUMANO E SUA PERSONALIDADE

3.1. IMPORTÂNCIA DO DESENVOLVIMENTO PRIMITIVO

Uma contribuição significativa do modelo psicanalítico é o delineamento dos estágios do desenvolvimento psicossocial e psicossexual da pessoa, desde o nascimento até a idade adulta. Isto proporciona, ao orientador, os instrumentos conceituais para compreender tendências ocorrentes no desenvolvimento, padrões comportamentais típicos esperados nos vários estágios do crescimento, o funcionamento normal e anormal em termos pessoais e sociais, necessidades críticas e sua satisfação ou frustração, origens do desenvolvimento defeituoso da personalidade, conducente a problemas posteriores de ajustamento, e usos sadios/não-sadios dos mecanismos de defesa do ego.

Em minha opinião, uma compreensão da visão psicanalítica sobre o desenvolvimento é indispensável, caso o orientador pretenda trabalhar em profundidade com seus clientes. Segundo minha experiência, os problemas mais típicos trazidos pelas pessoas, para o aconselhamento, individual ou de grupo, são: (1) a incapacidade de confiar em si mesmo e nos outros, o medo de amar e de estabelecer relações íntimas, a diminuição da auto-estima; (2) a incapacidade de reconhecer e expressar sentimentos de hostilidade, ressentimento, raiva e ódio, a negação do próprio poder como pessoa e a falta de sentimentos de autonomia; (3) a incapacidade de aceitar plenamente a própria sexualidade e os sentimentos sexuais, dificuldade de aceitar-se como homem ou mulher e medo da sexualidade. De acordo com a visão psicanalítica freudiana, estas três áreas do desenvolvimento pessoal e social (amar e confiar, lidar com sentimentos negativos e desenvolvimento de uma aceitação positiva da sexualidade) são todas fundadas nos cinco primeiros anos de vida. Este período do desenvolvimento constitui as fundações sobre as quais é construído o desenvolvimento posterior da personalidade.

3.2. O PRIMEIRO ANO DE VIDA: A FASE ORAL

Freud postulou a teoria da sexualidade infantil. O fracasso da sociedade em reconhecer, até então, os fenômenos da sexualidade infantil pode ser explicado por tabus culturais e pela repressão feita, por todo indivíduo, sobre as experiências da infância e da meninice, nesta área.

Do nascimento ao final do primeiro ano, o bebê experimenta a fase oral. Sugar o seio materno satisfaz a necessidade de alimentação e de prazer. Sendo a boca e os lábios zonas erógenas sensíveis durante este período, o bebê obtém prazer erótico ao mamar.

A voracidade e a possessividade podem desenvolver-se como resultantes de não se conseguir alimento ou amor suficiente, durante os primeiros anos de vida. As coisas materiais que a criança busca adquirir torna-se substitutivos para o que ela realmente quer – ou seja, alimento e amor vindos da mãe. Problemas de personalidade posteriores, procedentes da fase oral, representam o desenvolvimento de uma visão do mundo baseada em desconfiança, medo de aproximar-se dos outros, rejeição do afeto, medo de amar e confiar, rebaixamento da auto-estima, isolamento e fuga, incapacidade de estabelecer e manter relações intensas.

O principal padrão de comportamento esperado na fase é a aquisição do sentido de confiança – confiança nos outros, no mundo e em si mesmo. O amor é a melhor proteção contra o medo, a insegurança e o sentimento de inadequação; as crianças que são amadas pelos outros apresentam pouca dificuldade de se aceitarem a si mesmas. Caso se sintam indesejadas, inaceitas e não amadas, torna-se, então, difícil a auto-aceitação. As crianças rejeitadas aprendem a desconfiar do mundo; vêem-no como um lugar ameaçador. O efeito da rejeição infantil é a tendência, na meninice, a ser medroso, inseguro, necessitado de atenção, ciumento, agressivo, hostil e solitário.

3.3.. DO PRIMEIRO AO TERCEIRO ANO: A FASE ANAL

Assim como na fase oral é necessário que a pessoa tenha a vivência de uma dependência sadia, confiança no mundo e aceitação do amor, também a fase anal é outro marco no desenvolvimento individual. As tarefas a serem dominadas durante este estágio são a aprendizagem da independência, do poder pessoal e da autonomia, assim como aprender a reconhecer e lidar com os sentimentos negativos.

Começando no segundo e estendendo-se ao terceiro ano, a zona anal passa a ter uma grande significação para a formação da personalidade. Neste período, as crianças deparam continuamente com exigência dos pais, experimentam frustrações ao manipularem objetos e explorarem seu ambiente, e são exigidas a terem controle sobre seus esfíncteres. Iniciando-se o treinamento da higiene no decorrer do segundo ano, passam as crianças por uma primeira experiência de disciplina. O método adotado nesse treinamento e os sentimentos, atitudes e reações dos pais em relação à criança têm efeitos de longo alcance sobre a formação de traços de personalidade. Muitas das atitudes que as crianças aprendem acerca das funções de seu próprio corpo são resultados diretos das atitudes de seus pais. Problemas posteriores, tais como a compulsão, tem raízes na maneira dos pais criarem seus filhos durante esta fase.

No período anal do desenvolvimento, a criança certamente sentirá os chamados sentimentos negativos, tais como a hostilidade, a destrutividade, o ressentimento, a raiva, o ódio etc. É importante para as crianças aprenderem que estes sentimentos são aceitáveis. Muitos clientes em terapia ainda não aprenderam a aceitar seu ressentimento e ódio em relação àqueles que amam. Reprimiram tais sentimentos, quando crianças, uma vez que lhes ensinaram, direta ou indiretamente, que os mesmos eram ruins e que a aceitação dos pais seria retirada se expressassem algo dessa natureza. À medida que o processo de repudiar sentimentos começa, inicia-se igualmente a incapacidade da pessoa para aceitar muitos dos seus sentimentos reais.

É ainda importante para a criança, neste estágio, a aquisição do sentido do seu próprio poder, de sua independência e autonomia. Se os pais fazem coisas demais por seus filhos, realmente lhes ensinam que são incapazes de agirem por conta própria. A mensagem transmitida é: “olha, deixe-me fazer isso e aquilo para você, porque você é fraco demais e incompetente para fazer essas coisas sozinho”. Nesse momento, as crianças precisam experimentar, cometer erros, sentir que ainda estão bem apesar dos erros e reconhecer um pouco de seu poder como indivíduos separados e distintos. Muitos clientes estão sendo atendidos justamente porque perderam contato com sua capacidade para o poder, estando em luta por uma definição de quem são e do que são capazes de fazer.


3.4.. DO TERCEIRO AO QUINTO ANO: A FASE FÁLICA


Vimos que, entre um e três anos, a criança abandona a posição infantil e caminha ativamente no sentido de inscrever-se num lugar dentro do mundo. É um período em que se desenvolvem rapidamente as capacidades para andar, falar, pensar e controlar os esfíncteres. Enquanto começam a se desenvolver capacidades motoras e perceptuais cada vez maiores, o mesmo se dá quanto às habilidades interpessoais. Progredindo a criança de um período onde dominam relações passivo-receptivas até um período de domínio ativo, monta-se o palco para o período de desenvolvimento psicossexual seguinte: a fase fálica. Durante este período, a atividade sexual torna-se mais intensa, estando o foco de atenção nos genitais – o pênis do menino e o clitóris da menina.

A masturbação acompanhada de fantasias sexuais é um complemento normal da primeira infância. No período fálico, sua freqüência aumenta. As crianças tornam-se curiosas a respeito de seus corpos; desejam explorá-los e descobrir as diferenças entre os sexos. A experimentação infantil é comum e, como muitas das atitudes para com a sexualidade têm origem no período fálico, a aceitação da sexualidade e o controle dos impulsos sexuais tornam-se vitais neste momento. Trata-se de um período de desenvolvimento da consciência, um momento de aprendizagem de padrões morais para a criança. O endoutrinamento parental de padrões morais rígidos e não-realísticos constitui-se em perigo crítico, podendo levar ao supercontrole do superego. Se os pais ensinam aos filhos que todos os seus impulsos são maus, estes logo aprendem a sentir-se culpados em relação a seus impulsos naturais, podendo transportar esses sentimentos de culpa para a vida adulta e bloquear-se no que se refere a usufruir da intimidade dos outros. Este tipo de endoutrinamento parental tem como conseqüência uma consciência infantil – isto é, as crianças temem questionar ou pensar por si mesmas e aceitam cegamente o endoutrinamento, sem discussão; seria difícil poder considerá-las moralmente educadas, mas sim simplesmente amedrontadas. Entre outros efeitos, acham-se a rigidez, conflitos graves, culpa, remorso, diminuição da auto-estima e auto-acusação.

Durante esta fase, as crianças precisam aprender a aceitar seus sentimentos sexuais como naturais e desenvolver um respeito sadio por seus corpos. Precisam de modelos adequados para identificação do papel sexual. Nesta época, estão formando atitudes em relação ao prazer físico, ao que é “certo” e “errado”, ao que é “masculino” e “feminino”. Estão alcançando uma perspectiva sobre o modo pelo qual mulheres e homens se relacionam entre si. E decidindo a respeito de como se sentem nos seus papéis de meninos e meninas.

O período fático tem implicações significativas para o terapeuta que trabalha com adultos. Muitos clientes nunca chegaram a uma conclusão quanto a seus sentimentos em relação à sua própria sexualidade. Sentem-se, provavelmente, muito confusos no que se refere à sua identificação sexual e lutam por aceitar seus sentimentos e comportamento sexual. Julgo ser importante que os terapeutas dêem o devido reconhecimento às experiências primitivas quando trabalham com clientes adultos. Não estou sugerindo que aceitem o ponto de vista determinista segundo o qual as pessoas estão condenadas à impotência ou à frigidez, se não tiverem dominado com sucesso as exigências de desenvolvimento próprias à fase fálica. O que vejo como importante, porém, é a tomada de consciência, pelos clientes, acerca de suas experiências infantis nessa área, talvez até o revivê-las e reexperimentá-las em fantasia. Ao reviver acontecimentos e sentir de novo muitos dos sentimentos enterrados, tornam-se cada vez mais conscientes de que são capazes de inventar novos desenlaces para os dramas vivenciados quando eram crianças. Assim, passam a conceber que, embora suas atitudes e seu comportamento atuais sejam certamente modelados pelo passado, não estão fadados a permanecer como vítimas desse tempo.

4. Conclusão


A psicanálise marca muito a sentir-pensar-agir psicopedagogia, prevalecendo entre os assim profissionais da psicopedagogia conceitos como “inconsciente” , transferência (amor, ódio ou desprezo que o cliente transfere do seu núcleo – lar para o setting/espaço de atendimento psicopedagógico; sempre haverá transferência e o educador deverá saber trabalhar esse importante aspecto do ser de cuidado no ofício pedagogo interessado em psicopedagogia) e a contratransferência (amor, ódio ou desprezo que o profissional pode manter, nutrir ou jogar contra o paciente, “caindo nos jogos de ser do cliente/orientando/aluno; idealmente o educador deve fazer um assépcia para não cair nesses jogos) e desejo (o desejo aqui, pode, didaticamente correspoder à motivação, algo interno que impulsiona o ser a gostar ou não de algo, alguém... Entretanto esse desejo deve ser “lido” dentro da psicanálise).

Entretanto a psicopedagogia recebe muitas influências, como a linguística; a neuropsicologia; a pedagogia; a psicologia social e sócio-histórica brasileira e internacional; psicologia do aconselhamento; psicoterapia; psicologia genética de Piaget e seguidores; psicologia marxista de Vygotsky; a pedagogia de Paulo Freire e seguidores; técnicas de mudanças comportamentais de Skinner e seguidores, sem necessariamente utilizar-se do conceito filosófico de homem descrito pelo Behaviorismo (o homem é uma tabula rasa, sem história, sem nada... Nele inscrevemos o que quisermos, basta planejar, executar e avaliar programas de modificação comportamental); a psicologia humanista de Carl Ransom Rogers e seguidores; a psicologia existencial de Frankl, Sartre, Binswanger e Boss; a filosofia clínica e psicologia do cuidado (de raiz existencial) descritos por Leonardo Boff; a psicanálise marxista e outros, etc.

Lembro-me de um grande pedagogo inteligente e sincero, em uma dessas reuniões de professores, defendendo a diversidade, a diferença e o entendimento do outro na sala de aula. Discutíamos essa coisa de encontrar o aluno e o professor ideal e, com galhardia, a fala mansa do professor ecoou no ar: “a sala de aula é, por natureza, uma microcena do mundo da vida, é boa a existência da diferença na sala de aula”. Ao dizer isso, apareciam em minha mente os belos escritos do filósofo John Dewey (1859-1952), do pouco conhecido médico e intelectual Ivan Illich (1926-2002) e do grande educador Paulo Freire (1921-1997). Quanta sabedoria nas palavras do meu amigo. Pensemos um pouco sobre essa diversidade no campo da educação, notadamente no que se refere aos principais personagens, coadjuvantes e protagonistas da sala de aula.

Em primeiro lugar, falemos dos alunos. Diletantes e ansiosos, é comum meninos e meninas nas faculdades, universidades e escolas chegarem confusos, medrosos, cheios de vida (ou de morte), arrogantes e, nos tempos de hoje, deseducados, desatentos, analfabetos na educação informal – e até perigosos. Em geral, a primeira ação dos docentes é tentar salvá-los. De quê? Dificilmente saberemos. Os calouros são o exemplo da diversidade existente no mundo, da diferença que nos escapa da percepção e do mundo hostil e pouco camarada que está se formando. Falta pouco para o sociólogo Zigmunt Bauman escrever um livro acerca da “educação líquida”. "Como tudo que é sólido se desmancha no ar" (Marx e Engels, in O Manifesto do Partido Comunista), o calouro aos poucos vai se “despersonalizando”, se formatando, tornando-se um de nós; muitas vezes um bom aluno, um bom garoto, um excelente estudante. É claro que se pode esperar o contrário. Mas não temos controle; até lá muitos alunos já discutiram, desistiram, cansaram, guardaram mágoas, lágrimas, repetiram inúmeras provas, foram colocados para fora de sala de aula, foram “desleais” com o professor (sem nenhuma legitimidade) na avaliação, fizeram carta anônima, furaram pneus, mandaram e-mails desaforados e namoraram o mesmo montante que mataram aula. Essa é a diversidade. Esses são os problemas que pais, diretores e professores querem resolvidos. Impossível, haja vista que, diante da pedagogia da homogeneidade, é melhor mandar os discentes para um quartel, para fábricas, manicômios ou conventos, mas certamente o inferno seria melhor.

E não paramos por aí. É curioso como boa parte dos pedagogos insiste na existência de uma sociedade perfeita – logo, com alunos e professores perfeitos. É nesse campo que surgem os maiores e os menores problemas. Fatos simples se transformam em fontes de sofrimento, perversidade, sadismo e muita crueldade. O desejo da homogeneidade em sala de aula é uma utopia. Somos diferentes e ponto final. Ainda bem.

Quanto aos professores, o raciocínio é o mesmo. Por paradoxal que possa parecer, tanto os alunos como a direção de várias instituições de ensino desejam docentes iguais e perfeitos, que pensem homogeneamente, que sigam a mesma cartilha, o mesmo caminho ou – utilizando-se de eufemismo – a mesma pedagogia. Mais um engano: por natureza, e desculpe a repetição, homens e mulheres são diferentes. Todavia, na tentativa de manutenção da atenção discente, não são poucos os professores que já se transformaram em verdadeiros atores, palhaços, bobos da corte. Uma aluna chegou a me pedir para dançar em frente ao quadro: “Faça algo diferente aí, dance...”. Nas salas de aula, principalmente nas de cursinho, estão faltando somente bateria, pandeiro, guitarra e outras coisas mais, haja vista que o violão (nada contra o casamento entre a arte da música e a escola) e o celular que toca musiquinha já são coisa de "velhos tempos".

Tal como na vida, cumpre aos alunos aprender a lidar com a autoridade e a legitimidade conquistada pelos professores. Na sala de aula, o mundo da vida se revela em toda a sua potência, obviamente com algumas diferenças, como a carteira, o necessário (e por vezes obrigatório) silêncio e a espera das matérias e das sofridas avaliações. É bom deixar para outro momento as relações que se forjam entre alunos e professores, mas cumpre frisar que as instituições de ensino precisam entender que os docentes são iguais na diferença, e é nessa ideia que se encontra a maravilha da pedagogia. Neste caso, é óbvio e bom que tenhamos docentes chatos, severos, mansos, amigos, inimigos, desorganizados, organizados, gordos, negros, brancos, pardos, magros, “boa pinta”, “feios”, os velhos, os jovens, os que gostam da diversão e os que a odeiam. Também professores que não gostam de alunos, outros que amam. Alguns viram amigos, outros inimigos. No mundo dos homens e mulheres, as relações sociais gritam alto e mostram a face da necessária tolerância e do entendimento dos comportamentos. Não se deve esperar um corpo docente como no exército. Como disse, o inferno seria melhor.

Também não é possível uma política educacional como a do MEC, que deseja que os docentes de faculdades e universidades sejam avaliados pelos mesmos parâmetros e critérios – critérios passíveis de críticas e feitos ao longo do campo da experiência. Em geral, tais empreendimentos são elaborados por técnicos ávidos de dinheiro e prestígio, verdadeiros gurus que, na maioria das vezes, sequer enfrentaram salas de aula com 80, 90 ou 120 alunos. Essa é a dura e crua realidade. O problema político e, por ressonância, pedagógico é que, se continuarmos no caminho proposto por tais sábios, que apostam na quantidade a despeito da qualidade, vamos produzir muitos problemas a curto ou médio prazo.

Já são sabidas as investidas enfurecidas de alunos contra professores, ameaças, gritos, dedos em riste e tudo mais. E o mesmo de docentes que perseguem estudantes. Das duas uma: ou todos estão cegos ou não desejam enxergar. Aos poucos estamos ficando doentes, violentos, agressivos e perigosos. Uma bomba está se forjando, e poucos querem desmontá-la. O porquê dificilmente vamos ficar sabendo. Enquanto isso, lida-se com as consequências, e são dados (tanto para alunos como para professores) remédios, comportamentos desviantes, bares e bebidas, religiosidade cega, antidepressivos e outras drogas, no intuito de acalmar o dragão da intolerância e do medo, revestido em doenças cardiovasculares, depressão, tédio, dívidas, problemas no trabalho, na família, perda de valores, culto à violência, crimes e a banalização do que há muito se chamou educação.

Diante do quadro exposto, sugiro a simplicidade, o respeito e a autenticidade dos indivíduos. E que, no começar da aula, diante do quadro, protagonistas e coadjuvantes se coloquem no seu devido lugar.

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ENTREVISTA A REVISTA ZAP

Você diria que o ambiente de negócios e o de guerra são similares?

Claro. São similares no sentido de que em ambos há o desejo de se ter algo diferente do que se tem no momento presente. Ambos estão relacionados a mudanças e a realizações.

Acho que na guerra sempre há pessoas pensando que sabem o que se passa na cabeça dos outros. Elas fazem isso ao invés de reservar um tempo para analisar o real contexto. Esse tipo de comportamento aparece o tempo todo no mundo dos negócios. No geral, boa parte dos profissionais fazem suposições em relação a algo e, então, tomam decisões baseando-se nessa “intuição”. Em vez de analisar todas as variáveis de uma situação, acaba fazendo escolhas por impulso.

Outra semelhança é que, assim como a guerra, o ambiente de trabalho também pode ser cheio de conflitos. As pessoas lidam com muitos problemas o tempo todo, por isso, o que um coach faz é aprimorar a capacidade delas agirem sob pressão e se relacionarem com situações adversas.

A postura de fazer suposições e os conflitos no ambiente de negócios ganharam maior intensidade com a crise econômica?

Quando você tem algo como a crise econômica ou uma organização passando por um período difícil é natural as pessoas ficarem na defensiva. No geral, elas avaliam como podem agir de forma segura para se manterem estáveis. O problema é que, quando estão na retaguarda, as pessoas constroem muros ao invés de pensarem em estratégias que criem oportunidades. Eu não estou dizendo que fazer planos de negócios defensivos seja ruim, mas eles devem ser aplicados por um curto período. Em situações econômicas como a que temos hoje, as empresas precisam avaliar como aproveitar as novas oportunidades. São em tempos como esse que companhias que abraçam as oportunidades farão diferença e serão muito importantes daqui a três ou quatro anos.

Neste momento de crise econômica o ideal é nos preocuparmos com o presente ou olharmos mais para o futuro?

Ambos. Quando eu digo que é importante a pessoa não ficar na defensiva não estou dizendo que ela não deva ser assim de forma alguma. A ideia é que você não deve agir sempre e apenas de forma defensiva.

É bom analisar o que está acontecendo no seu contexto para garantir que você não está desperdiçando dinheiro, que você consegue superar o dia de hoje e que os seus negócios podem sobreviver a situação de crise. Fazer tudo isso é importante, mas tão importante quanto é avaliar como você pode ser estratégico em relação ao futuro. Não se pode desviar o olhar do futuro só porque o dia de hoje está difícil, mas, ao mesmo tempo, não se deve apenas fantasiar sobre os dias que virão e deixar de olhar para o presente.

Como coach, meu trabalho é entender e aprender como as pessoas estão se comportando.

A grande mudança é quando, em qualquer tipo de conflito, os cidadãos se tornam mais comprometidos com o futuro do que com o passado. Se você consegue visualizar o futuro, então você é capaz de agir no presente de uma forma diferente. E isso realmente é a essência da atividade de coaching.

Como a experiência nos conflitos se reflete hoje no seu trabalho de coach?

Eu diria que hoje sou mais determinado e que dou maior valor a vida, especialmente a minha.

Existe alguma resistência à atividade de coaching? Qual seria?

A resistência ao coaching existe quando as pessoas vêem essa prática como terapia e às vezes isso acontece por uma única razão: ambas as atividades estudam o comportamento humano. A diferença é que o objetivo da terapia é promover a cura e o do coaching é promover o desenvolvimento.

Quando falamos de coaching estamos nos referindo ao conceito de pegar o potencial de alguém e aplicá-lo a uma realidade. Porém isso só é possível se não existir essa resistência que faz alguns profissionais terem uma visão deturpada do nosso trabalho. Às vezes as pessoas pensam que o meu trabalho é dizer que há algo de errado com elas, não entendendo que, na realidade, eu me aproximo por entender que existe uma oportunidade delas concretizarem seu potencial.

Coaches qualificados criam um ambiente em que a preocupação está em transformar o potencial de alguém em realidade. Por isso, um coach não faz perguntas como “o que você tem de errado?” ou “como eu posso te ajudar?”. Ao invés disso nos lançamos questões como “o que você gostaria de realizar?” ou “o que você acha que é preciso para você alcançar isso?”. Ou seja, um coach cria um ambiente diferente para o autoconhecimento, visando produzir possibilidades, e não cura.

E como o coach leva o profissional a descobrir o que quer?

A maioria das pessoas tem pelo menos alguma ideia do que quer ou do que precisa fazer para alcançar seus objetivos. O que ela não sabe é o que a mantém afastada dos seus alvos. Geralmente essa distância entre a pessoa e suas metas é criada por uma barreira emocional ou intelectual.

O que nós fazemos no coaching é, junto com o cliente, desenvolver de forma muita clara e objetiva estratégias para ele conseguir superar suas barreiras. Para isso, nós trabalhamos com datas. Ou seja, para que o profissional produza e obtenha resultados nós propomos prazos muito específicos, perguntando, por exemplo, o que ele gostaria de realizar nos próximos nove dias.

Além disso, fazemos os seguintes questionamentos: o que você pode fazer de diferente no seu dia a dia com o objetivo de produzir o resultado desejado? Quais comportamentos você está tendo hoje que não estão ajudando a chegar onde pretende? Nós colocamos essas perguntas não na posição de juizes ou no sentido de determinar “isso é certo” ou “isso é errado”, e sim com a finalidade de apontar o que a pessoas está fazendo e está funcionando, e o que ela está fazendo, mas não está funcionando.

Então o coach acaba interferindo na vida pessoal do cliente?

As questões levantadas pelo coach são na maioria das vezes pessoais, no entanto são colocadas sempre que há permissão. Toda a atividade de coaching acontece baseada na permissão que o cliente dá de entrar nos aspectos mais íntimos de sua vida.

Como coaches nós não damos conselhos. Não dizemos para as pessoas “isso é o que eu acho que você deveria fazer”, e sim oferecemos opções para elas escolherem a melhor forma de alcançar seu futuro. Na posição de coach eu ouço os planos do cliente, analiso suas propostas e, juntamente com ele, vejo todas as variáveis dos projetos apresentados, além de pensar em outras maneiras para se atingir o objetivo desse profissional. Nós oferecemos opções para a pessoa e damos suporte às decisões que ela toma.

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DESENVOLVIMENTO HUMANO

1. INTRODUÇÃO

Como sabemos, há vários conceitos e teorias sobre o que se deve entender por desenvolvimento humano. Não é intenção deste texto dissertar sobre as diferentes abordagens ou fazer uma resenha das últimas investigações produzidas sobre esta matéria.

Atemo-nos por isso a aflorar algumas ideias-base do pensamento do psicólogo americano Carl Rogers (1984a) sobre a ideia de desenvolvimento humano, consubstanciada naquilo que os seus seguidores vieram a denominar Abordagem Centrada na Pessoa.

Há duas razões fundamentais que nos impeliram a procurar neste pensamento a matriz de referência para este trabalho sobre desenvolvimento humano. Uma diz respeito ao contacto com as obras do autor há mais de vinte anos, o que proporcionou uma certa familiaridade com o seu sistema de pensamento. A outra tem a ver com a longa formação obtida no âmbito da psicoterapia centrada na pessoa.

A segunda razão apontada pesa mais do que a primeira. Com efeito, foi possível no decurso de treze anos observar diretamente os efeitos da impregnação deste modelo na vida das pessoas. Quer porque se tratou de mudanças ocorridas nas suas vidas no decurso da formação que fizeram em psicoterapia, quer porque nos foi possível observar a melhoria da qualidade de vida de pessoas que solicitaram ajuda para as suas dificuldades pessoais ou familiares, em contexto de consulta clínica ou de intervenção comunitária, a convição da eficácia deste modelo acabou por arraigar-se ao longo do tempo.

Não se trata por isso de uma convição baseada em atos de fé ou de esperança, que agora se pretende anunciar. Trata-se, antes, de pretender partilhar um modelo de desenvolvimento humano testado empiricamente e ensinado a muitos milhares de indivíduos, tanto em Universidades como em Sociedades Científicas sedeadas em várias partes do mundo.

Mas nem sempre o sistema de princípios da Abordagem Centrada na Pessoa tem sido correta e honestamente apreendido e difundido por aqueles que se dizem rogerianos, não-diretivos ou centrados. Sobretudo no campo da educação o oportunismo baseado no conceito de não-diretividade tem feito mais estragos do que trazido qualquer tipo de vantagem para a educação ou para o próprio modelo.

Em virtude das perversões e dos desvios que o conceito de não-diretividade trouxe pela mão de pseudo terapeutas ou educadores não-diretivos, aquele conceito haveria de se esvair como elemento identificativo do movimento rogeriano, para dar lugar ao de Abordagem Centrada na Pessoa.

A Abordagem Centrada na Pessoa constitui uma espécie de pano de fundo filosófico e de princípios que norteiam a intervenção no campo da psicoterapia, da educação, da liderança, da intervenção nos grupos, nas organizações, na família, em grupos de risco, etc.

Podemos dizer que, no âmbito da Abordagem Centrada na Pessoa, o desenvolvimento humano e as relações grupais passam essencialmente pela ativação de um conjunto de atitudes por parte do facilitador e do desenvolvimento de uma comunicação autêntica entre os participantes de um sistema interacional, seja ele dual, grupal, organizacional ou comunitário.

Vejamos, pois, alguns princípios da Abordagem Centrada que constituem um modelo de desenvolvimento humano em geral e das relações grupais em particular, de acordo com a descrição que nos é feita por Gilles Amado et al. (1982: 124-134).

2. A PERSONALIDADE EM CARL ROGERS

1. O núcleo da personalidade humana é considerada como sendo de natureza fundamentalmente positiva, racional e realista.

2. O ser humano é perspectivado como tendo uma tendência inata para desenvolver as suas próprias potencialidades. A sua capacidade de desenvolvimento, ou de autodirecção, apresenta duas dimensões que interagem uma com a outra e simultaneamente com o meio ambiente social: a tendência atualizante e o sistema de autoregulação.

A tendência atualizante. O organismo tende a ir ao encontro dos seus próprios fins. Esta tendência constitui a fonte de energia e de ação, ou seja, de motivação para o ser humano.

O sistema de autoregulação. Todo o ser humano está dotado de um sistema de autoregulação que lhe permite avaliar as suas ações e experiências, em função dos seus próprios objetivos, e proceder às correções necessárias para as ações futuras.

3. QUANDO O DESENVOLVIMENTO É ALIENADO

O desenvolvimento do ser humano não se faz de forma linear. Na busca dos fins que lhe são particulares, o ser humano defronta-se com entraves ao seu próprio desenvolvimento.

Neste sentido, o ego é resultado da conjugação de uma multiplicidade de fatores pessoais e sociais; endógenos e exógenos ao indivíduo.

Por um lado, temos a experiência do sujeito, que lhe é intrínseca e única. Por outro, as interações que o indivíduo tem com os outros, que lhe dão um sentido particular à sua própria experiência.

Na relação com os outros, o sujeito experiencia a valorização que eles fazem de si e acaba por interiorizar a hierarquia de valores que lhe sugerem ou impõem, como sendo os melhores ou os mais adequados para si mesmo.

Mas como o ser humano tem tendência a valorizar a sua experiência de acordo com os fins que lhe são próprios, acaba por produzir-se um desvio entre aquilo que é por si realmente experienciado e as experiências que provêm da relação com os outros.

Resultado disto, é que o sujeito em vez de seguir o seu próprio caminho, com base na experiência de si mesmo, tende a seguir o curso proposto ou imposto pelos outros, ou seja, a deixar-se guiar por eles.

O indivíduo passa, então, a ser dirigido por uma espécie de forças exteriores a si mesmo, por pessoas de quem normalmente depende, de alguma forma. Assim sendo, a percepção do mundo e da vida começa a basear-se não na sua própria experiência, mas na experiência alheia.

A via para a maturação cognitiva e afetiva consiste, de acordo com a Abordagem Centrada na Pessoa, em desfazer este tipo de alienação no funcionamento do ser humano. Quer dizer, consiste em refazer a estrutura valorativa do sujeito, permitindo-lhe a reconstrução do ego, em função da sua própria experiência.

4. A COMUNICAÇÃO AUTÊNTICA

A ideia fundamental em Carl Rogers é a de que, para que a comunicação entre os indivíduos seja autêntica deve ocorrer entre pessoas.

Ser pessoa, na acepção do autor, significa que o sujeito é independente, que se afirma por si próprio e se revela aos outros pela sua experiência subjetiva, não tendo por conseguinte necessidade de artifícios que mascarem a sua experiência.

Quando o ser humano consegue assumir a sua diferença e a sua individualidade, revelando-se aos outros naquilo que ele propriamente é, deixa de sentir-se isolado.

A autenticidade reside para Rogers na capacidade de os homens se aproximarem uns dos outros através de uma comunicação que privilegia aquilo que é próprio de cada um, que faz parte da sua experiência pessoal.

No caso dos grupos de desenvolvimento, não é suficiente desejar que a comunicação autêntica ocorra entre os seus membros. É necessário revelar um conjunto de atitudes e pô-las em prática na relação dos indivíduos uns com os outros, sobretudo por parte do facilitador, como propõe Rogers: a congruência, a aceitação positiva incondicional e a empatia.

5. AS ATITUDES INTERPESSOAIS (OU DE COMUNICAÇÃO)

A empatia é, de acordo com este modelo de desenvolvimento humano, a atitude fundamental para uma verdadeira compreensão do ser humano e para uma efetiva comunicação autêntica entre pessoas.

No entanto, para que melhor possamos compreender e perceber as vantagens do seu exercício e aplicação, a seguir se procede a uma comparação com outras atitudes, propostas por Porter, que podem ocorrer nos processos interacionais, sejam eles grupos ou não. Dizem elas respeito a: avaliação, orientação, apoio, interpretação, exploração e compreensão.

Estas atitudes constituem uma tipologia de intervenções verbais por parte do facilitador ou do líder de um grupo, após a expressão por parte de um participante de um sistema interacional.

O objetivo da abordagem a esta tipologia de atitudes é o de tomarmos consciência de que tudo o que o facilitador possa proferir não deixa de ter uma ressonância especial nos outros. As palavras não são anódinas, e por isso mesmo vale a pena pesar o significado de cada uma destas atitudes no processo interacional.

Podemos entender como atitude de comunicação uma predisposição do indivíduo para assumir determinadas orientações na dinâmica interacional. Ou seja, é uma predisposição permanente ou durável para agir de determinada maneira, condicionando desta forma a ação do interlocutor.

Atitude de avaliação. É uma atitude que assenta no julgamento do outro à luz de critérios lógicos, de normas ou de valores. É uma espécie de censura aos atos praticados pelo interlocutor.

Na maioria dos casos, esta atitude traduz uma reação de defesa por parte do facilitador relativa a tudo o que possa ser estranho ao seu sistema de referência. O utilizador desta atitude procura substituir-se ao interlocutor mediante a imposição de um modelo, mostrando-lhe o que deve fazer ou pensar. Acaba por ser uma forma de controlo do comportamento do interlocutor.

Quanto ao participante, esta atitude pode induzir-lhe um sentimento de desnivelamento, de desigualdade ou de inferioridade. Nesta situação, ou o participante se submete ao julgamento avaliativo, na esperança de obter aprovação moral, ou a atitude de avaliação desencadeia no participante um sentimento de culpa e inibição, tendendo isto a reduzir-lhe o desejo de interação ou a revoltar-se contra um julgamento que rejeita.

Esta atitude poderá provocar no interlocutor os seguintes efeitos: inibição, choque, revolta, tensão entre emissor e receptor, dissimulação, ativação dos mecanismos de defesa e redução das capacidades de comunicação.

Atitude de orientação ou de sugestão. Esta atitude revela por parte do entrevistador ou do facilitador o desejo de propor algo que constitua uma solução para o problema expresso pelo participante do grupo, a qual pode apresentar-se sob a forma de uma diretiva mais ou menos disfarçada.

Esta atitude revela a intenção de controlar o comportamento futuro do interlocutor, mostrando-lhe o que deve fazer e como fazer. Supõe que o facilitador domina os diferentes aspectos do problema e por isso se sente no direito ou no dever de propor um modelo de solução.

Por parte do participante pode sentir que tem uma solução, amparo ou proteção. Caso aceite a sugestão como boa, pode mais tarde vir a culpar o autor da mesma, por ela se ter revelado desajustada ao seu problema.

Esta atitude poderá provocar no interlocutor os seguintes efeitos: sensação de ser encaminhado ou manipulado, sensação de autoridade, dependência e reforço da dependência, tendência à contestação, redução da capacidade de comunicação.

Atitude de apoio. É uma atitude de cariz afetivo que revela interesse por parte do seu autor para com outra pessoa. Mas é uma atitude que não deixa de ser uma intenção de influência.

A atitude de apoio tem por finalidade encorajar, consular e compensar o outro, procurando tranquilizar o participante através da minimização do seu problema ou da relativização de um dos seus aspectos.

A atitude de apoio pode provocar no participante uma reação de hostilidade por este se sentir objecto de compaixão, mas pode igualmente originar uma atitude de dependência face a novos apoios e sugestões.

Esta atitude poderá provocar no interlocutor os seguintes efeitos: tendência para o conformismo, dependência, recusa da dependência e da intenção benevolente do outro, dificultação na análise dos problemas e manutenção do estado afetivo criado.

Atitude de interpretação. A atitude interpretativa tem por objetivo clarificar ou explicitar o que foi dito pelo participante grupal. É uma proposta por parte do facilitador relativa ao discurso do participante.

Trata-se de um julgamento subjetivo que o facilitador procura clarificar junto do seu interlocutor, relativamente às suas palavras, comportamentos ou sentimentos, colocando-o perante eles e dissecando-os.

Caso a interpretação proposta pelo facilitador não seja consonante com o sentimento do participante e se lhe afigure deformada, distorcida ou uma perspectiva tendenciosa, esta será sentida de forma incompreensível pelo interlocutor.

Assim sendo, o participante poderá pôr fim à sua comunicação ou responder com uma explicação defensiva, sem que isto traga uma mais valia em termos de comunicação eficaz ou de aprofundamento do assunto.

Esta atitude poderá provocar no interlocutor os seguintes efeitos: sentimento de incompreensão ou de deturpação, necessidade de retificação, choque, desinteresse, resistência às mensagens do outro e agressividade ou depressão.

Atitude de exploração ou de pesquisa. Tem por objetivo obter mais informações julgadas necessárias para a compreensão de determinada situação.

Esta atitude orienta a comunicação para os detalhes pretendidos pelo facilitador. Com ela, o facilitador procura recolher informação que lhe permita perceber corretamente a situação traçada pelo deu interlocutor, ou obter dados indispensáveis à compreensão do problema.

Mas é uma atitude que, quando não adequada, pode ser sentida como um interrogatório e suscitar assim uma reação de defesa à curiosidade manifestada.

Esta atitude poderá provocar no interlocutor os seguintes efeitos: aumento da capacidade de análise, interesse pelo problema ou pela situação, aumento da profundidade da comunicação e reações hostis perante o que considera curiosidade.

Atitude de compreensão ou empática. Esta atitude corresponde na Abordagem Centrada na Pessoa à atitude empática. A atitude empática não significa ter pena ou ser simpático para com o interlocutor. Significa compreender o outro à luz do seu próprio quadro de referência interno.

É uma tentativa de o facilitador se colocar no lugar do interlocutor para melhor o compreender, como se fosse esse outro, sem no entanto perder a sua condição ou deixar de ser quem é.

Socorrendo-nos do pensamento de Rogers (1984a: 64-65), a compreensão empática diz respeito à sensibilidade que o facilitador deve ter para com os sentimentos e as reações pessoais que o outro experimenta a cada momento; ao compreendê-los de dentro, tal como o outro os vê, e quando consegue comunicar com êxito sobre essa mesma compreensão ao outro, então dá-se a mudança.

Ou seja, quando o facilitador faz compreender ao seu interlocutor que o compreende sem o analisar ou julgar, este começa a desabrochar e a desenvolver-se nesse clima de compreensão.

Na atitude de compreensão o facilitador centra-se no seu interlocutor, tanto ao nível das palavras como dos sentimentos, procurando compreendê-lo profundamente.

Esta atitude poderá provocar no interlocutor os seguintes efeitos: Redução da tensão existente no interlocutor, aumento da capacidade de análise, aumento da racionalidade, aumento da profundidade da comunicação e maior envolvimento, compreensão do problema ou da situação e sensação de que se está a ser ouvido e respeitado.

A atitude empática, ou por outras palavras, a compreensão empática, para melhor funcionar num sistema interacional, quer ao nível da compreensão, quer ao da comunicação autêntica, faz recurso a um outro meio fundamental: a reformulação.

6. A REFORMULAÇÃO NO PROCESSO COMUNICACIONAL

A reformulação é uma técnica de intervenção sobre o dito e o não dito, no âmbito de um sistema interacional, mas que está intimamente ligada à atitude de compreensão empática.

Consiste em dizer de uma outra forma o que foi expresso pelo outro. Na reformulação, e de um modo geral, o facilitador repega o que foi dito, ou não dito, pelo interlocutor e devolve-lhe de uma forma mais concisa, ordenada e explícita.

A reformulação incide ou pode incidir sobre três dimensões da interação: conteúdo manifesto, conteúdo latente e conteúdo não-verbal.

O conteúdo manifesto diz respeito àquilo que é dito, que é expresso pelo interlocutor, no aqui e agora. Por sua vez, o conteúdo latente refere-se àquilo que está implícito no discurso verbal ou não-verbal do interlocutor. Finalmente, o conteúdo não-verbal concerne a todas as formas de expressão humana, como posturas corporais, mímicas, olhares, gestualidade, sons vocais, silêncios e ocupação do espaço físico.

A questão fundamental da reformulação não consiste na repetição daquilo que é dito pelo outro, pois ao facilitador não lhe cabe o papel de caixa de ressonância daquilo que é expresso pelo participante.

Uma reformulação correta pressupõe que o participante se reveja naquilo que foi dito, de outra forma, pelo facilitador. A prova de que uma reformulação foi convenientemente formulada manifesta-se usualmente em expressões por parte do interlocutor, como estas: sim, é isso..., exatamente, é isso que eu sinto, é mesmo isso que eu queria dizer.

A reformulação é, acima de tudo, um processo de verificação e uma manifestação de respeito pela pessoa humana. Por isso mesmo, a reformulação pode constituir uma técnica ao serviço da mudança e do desenvolvimento humano.

A reformulação tem sido uma técnica usada pelo psicoterapeuta formado no âmbito da Abordagem Centrada na Pessoa. No entanto, a reformulação empática pode igualmente ser aplicada a outros fins que não a psicoterapia. É o caso de grupos de formação profissional, educação formal, grupos de casais, reuniões comunitárias, grupos de desenvolvimento, etc.

Todavia, há que ressalvar o seguinte. A utilização da reformulação empática de forma estrita só faz realmente sentido quando aplicada à relação terapêutica. Fora disso, esta técnica de intervenção pode tornar-se num instrumento de poder sobre o interlocutor, o que realmente não faz parte dos pressupostos da Abordagem Centrada na Pessoa, e muito menos do desenvolvimento humano.

O MUNDO EMPRESARIAL EM MUTAÇÃO!

"É preciso reconhecer que posição hierárquica elevada não confere privilégios, mas sim, envolve responsabilidades."

(Peter Drucker - 1993. p.117)

VIVER É PARA PROFISSIONAL

1. Faça com esforço, determinação e entusiasmo o que você determinar como importante na sua vida;

2. Cultive sempre a esperança e a fé nas pessoas e na vida, sem colocar um pé atrás que a impeça de acreditar que é possível;

3. Creia no seu potencial para viver uma grandiosa e gratificante vida - é em grande parte uma questão de esforço que fazemos, da intensidade do nosso desejo de retribuir de algum modo o milagre de nossa existência;

4. Que possuímos o poder de moldar o curso da nossa vida e do nosso destino, em um grau significativo;

5. Percorra um caminho que siga os ditamos da sua consciência, fazendo da sua vida um serviço aos semelhantes, e assim preenchendo a parte de você que é a mais elevada, mais nobre e mais singularmente humana;

6. Realize o melhor do seu destino;

7. Esteja ciente do seu lugar na vida e da sua dívida com o próximo;

8. Exerça a sua influência no mundo, tendo a certeza de que suas ações desencadeiam uma série de efeito incontáveis, buscando deixar este nosso mundo melhor e mais fácil de ser povoado;

9. Saiba que a vida funciona como um processo e sua busca pelo profissionalismo também - é como se fosse uma carreira a ser perseguida, que para passar de um patamar a outro alguns pré-requisitos precisam ser cumpridos.

10. Cuide da reciprocidade: não faça aos outros quer não quer para si mesmo, pois pode funcionar exatamente como um bumerangue - o que for, pode voltar em uma intensidade ainda maior.

"VIDAS BASEADAS EM TER SÃO MENOS LIVRES

DO QUE VIDAS BASEADAS EM SER OU FAZER"

TRANSFORME O NEGÓCIO DA SUA VIDA E A VIDA DO SEU NEGÓCIO!

O que você pensa é o que você faz?

O futuro entra em nós, a fim de nos transformar, muito antes de ele acontecer.

Quando enfrentar uma nova decisão ou um novo desafio, dê um passo atrás por um momento e considere se você tem o modelo certo para ele.

1. Reconheça como os modelos limitam ou expandemseu escopo de ação.

2. Saiba como mudar de cavalo.

3. Reconheça que as mudanças de paradigma são uma rua de mão-dupla.

4. Veja uma nova maneira de enxergar.

5. Aproxime-se e afaste-se para discernir na complexidade.

6. Dedique-se aos experimentos.

O mundo é mais maleável do que você pensa. Isso significa que o fator limitante da busca de novas oportunidades - seja na saúde pessoal, na criação de valores econômicos ou na paz mundial - frequentemente são seus próprios modelos mentais. Sua própria mente cria as cercas nas quais você vive e seu pensamento está limitado pelos limites do possível.

Algumas dessas limitações são bem reais. Mas devido à natureza dos modelos mentais, frequentemente há buracos nas cercas que você é incapaz de ver. Uma vez que alguém os encontra, eles geralmente parecem óbvios, porém você precisa ser capaz de pensar criativamente para vê-los antes. Pare e Pense! Se você puder cultivar a habilidade de pensar em novas direções, você tem a possibilidade de transformar o negócio de sua vida e a vida de seu negócio. Há tantas oportunidades de transformação, e você só precisa é enxergá-las. Você só precisa da coragem e do entendimento para ter pensamentos impossíveis - e então agir sobre eles.